Los desafíos del sistema educativo vasco: retos y oportunidades

El actor Mads Mikkelsen interpretando a un profesor en el film «Druk»

 

Galde 36 – primavera/2022. Francisco Luna Arcos.-

La acumulación, desde hace algunos años, de datos e informaciones reiteradamente negativas sobre el rendimiento de nuestro sistema educativo, puede llevarnos a una conclusión inexacta sobre el fracaso de nuestra educación. Es cierto que acumulamos sucesivos datos negativos, confirmados por los últimos resultados hechos públicos por el Departamento de Educación del País Vasco sobre la Evaluación de diagnóstico de 2019[1], que muestran una tendencia de claro empeoramiento de los niveles competenciales de nuestro alumnado. Sin embargo, esta situación debe ser completada y contextualizada por otros muchos indicadores[2], que rozan la excelencia, que además se mantienen a lo largo del tiempo, y que muestran una fotografía algo más más equilibrada de nuestro sistema educativo.

Si tuviéramos que resumir, diríamos que es un sistema que, a pesar de los múltiples cambios de color político en su gestión educativa, ha conseguido algo sumamente difícil y poco frecuente: mantener una política consensuada y continuista a favor de una escuela inclusiva y proteger y salvaguardar las líneas estratégicas básicas de nuestra educación como son el bilingüismo, la escolarización temprana, la coeducación, la lucha contra el abandono y la desescolarización o la calidad de la formación profesional.

En esta situación, los retos a los que ha de hacer frente la educación vasca pertenecen a dos ámbitos. El primero recoge los desafíos relacionados con algunas graves disfunciones específicas de nuestro sistema educativo: la crisis del sistema bilingüe y el envite de superar los insostenibles niveles de segregación de nuestro sistema, ligados a la distribución de las redes educativas. El segundo ámbito tiene que ver con los retos ligados a las grandes transformaciones del siglo XXI, comunes a la mayoría de los sistemas educativos.

Desafíos específicos de nuestro sistema educativo: bilingüismo y segregación.

Nuestro sistema bilingüismo es difícilmente comparable a cualquier otra propuesta bilingüe, tanto por la presencia de tres modelos lingüísticos, como por la situación minorizada del euskara, la lengua en la que mayoritariamente se adquieren los aprendizajes hoy en día.Desde mi punto de vista, el modelo D sufre una clara crisis de crecimiento, posiblemente inesperado, debido a su imparable aumento: en el curso 2020-21 en E. Infantil representaba el 97,2% de la red pública y el 65,4% de la privada concertada y seguirá aumentando.Hasta hace poco tiempo todos los problemas y diversidades educativas y sociales estaban repartidos entre los tres modelos lingüísticos, hoy el modelo D los recoge de manera casi completa, sobre todo en el sector público. Tenemos datos y razones para decir que el modelo D no es lo que era y de esta constatación debemos concluir que no podemos seguir haciendo lo mismo.

Nos encontramos ante un dilema de complicada solución. Primero, aunque para algunos sectores parece una opción y tienen argumentos para su defensa, desde mi punto de vista no parece lógico (ni siquiera aceptable) dar pasos atrás en relación con el objetivo lingüístico de que toda la población adquiera unos niveles idóneos -no similares, por imposibles- en las dos lenguas oficiales, por razones de respeto como país y como sistema educativo y, sobre todo, por razones de equidad.Segundo, creo que todos somos conscientes, aunque cueste reconocerlo, de que esos objetivos, tal y como están definidos, son difícilmente alcanzables por toda la población, es un objetivo no alcanzado por ningún sistema en situación de normalidad y más teniendo en cuenta el actual y esperado crecimiento constante de la población inmigrante. Y, tercero, algunas de las soluciones que se proponen están ya caducas.Me refiero, por ejemplo, a la propuesta de hacer desaparecer los modelos lingüísticos, cuando en poco tiempo llegaremos a ese anhelado estadio, y además es difícilmente comprensible la idea de que si, por ejemplo,se elimina ese 3% de centros públicos que no son modelo D, los resultados de este modelo van a mejorar, cuando posiblemente lo que ocurra sea lo contrario.

Y entonces ¿qué podemos hacer? En primer lugar, ser conscientes del problema y analizar en profundidad los datos disponibles por zonas e incluso por centros, no hay un único modelo D. Segundo, consensuar unos objetivos lingüísticos creíbles y verificables, planteándolos con la suficiente flexibilidad para que puedan ser adaptados y desarrollados por los centros a través de distintos itinerarios según sus características sociolingüísticas. Tercero, analizar las prácticas docentes ya que tenemos resultados, pero no sabemos cómo se trabaja; así mismo, recuperar y actualizar algunas estrategias básicas de aprendizaje en un sistema bilingüe que han quedado olvidadas e incorporar los avances aportados por la investigación. Cuarto, analizar y enriquecer la competencia lingüística y didáctica del profesorado para posibilitar la mejora de los inputs. Quinto, desarrollar un programa serio en relación con los procesos de comprensión lectora y la lengua para el aprendizaje, como tarea común de todo el profesorado y con un compromiso especial de las áreas lingüísticas. Sexto y último, plantear salidas alternativas para situaciones de difícil solución, sin que afecten de manera significativa a la equidad.

En cuanto al tema de la segregación escolar, uno de los principales retos de nuestro sistema, en este mismo número de la revista hay un artículo que lo trata ampliamente. Solo señalar un par de aspectos: por un lado, en municipios de tamaño medio, con pocos centros educativos, la planificación viene respondiendo básicamente a la demanda como criterio para la toma de decisiones públicas, desapareciendo aulas y líneas en los centros socialmente heterogéneos, normalmente públicos. Por otro lado, posiblemente el modelo vasco de provisión privada ha podido resultar útil para la universalización del acceso, pero ha sido muy deficiente en cuanto al ejercicio pleno del derecho a la educación (hoy “derecho al aprendizaje”) por la alta segregación. Conclusión: si no se plantean mecanismos institucionales y de gestión pública potentes, creíbles, sostenibles y aplicables que generen los incentivos adecuados para que no esto ocurra, la mera voluntariedad de las redes no será en absoluto suficiente, como no lo ha sido hasta ahora.No es un problema de legislación, sino de gestión y de control. Si no resolvemos este problema, asumiendo que la educación pública -como ocurre en el caso del sector sanitario- es la piedra angular de nuestro sistema, la continuidad de los actuales porcentajes de reparto por redes será el camino hacia la decadencia incesante de la educación pública.

Los grandes retos educativos del siglo XXI.

Nos encontramos en una encrucijada, que compartimos con otros muchos sistemas educativos a nivel internacional: cómo responder a un mundo tecnologizado, acelerado y en constante transformación, que exige nuevos aprendizajes y competencias más complejas, donde lo que sobra es información y lo que falta es conocimiento. Hoy enseñar es más difícil y más complejo porque han cambiado los intereses de nuestros estudiantes y se ha agrandado su diversidad. Como docentes somos conscientes de que, aunque a veces nos cueste reconocerlo, ya no son relevantes muchas prácticas que eran efectivas en el pasado y tenemos que luchar contra un dispositivo que nuestros alumnos tienen en su mano con una oferta más atractiva que lo que le ofrecemos en clase. Todo esto nos crea una especie de impotencia que nos lleva a añorar una supuesta y ficticia Arcadia educativa feliz, donde todos se esforzaban, se leía mucho, había respeto y hasta las familias estaban comprometidas con el centro. Desgraciadamente son solo figuraciones que no responden a la realidad.

En los últimos 30 años, Euskadi ha hecho poco -y en algunos casos, nada- en relación con aspectos que muchas investigaciones y evaluaciones propias e internacionales indican como claves para la transformación de los sistemas educativos. En políticas docentes no tenemos ninguna propuesta sobre selección, inducción y evaluación del profesorado. En relación con las transformaciones que está produciendo la tecnología y sus inmensas posibilidades para la personalización del aprendizaje, los problemas y dificultades que hemos vivido durante la pandemia son una clara muestra de nuestra situación.Carecemos de una cultura de la experimentación, de actuación a partir de datos fiables o de reflexión enfocada a la mejora con suficiente continuidad.Es llamativa la idiosincrática incapacidad para evaluar proyectos, planes y organismos educativos y tomar después decisiones consecuentes. Finalmente, en la cultura de gestión pública, continuamos en un contexto de crecimiento regulatorio y burocrático, muy orientado a productos y poco a procesos y resultados, en vez de optar por una arquitectura institucional menos centralista y que, sin caer en la desregulación, sea más flexible y refuerce la autonomía escolar, de la que ya se hablaba en la Ley de Escuela Pública Vasca en 1993.

Y entonces, ¿qué podemos hacer? En este ámbito disponemos de una amplia cantidad de informes, análisis y propuestas que concretan, con formulaciones muy similares, algunos de los grandes cambios que es necesario desarrollar en nuestras prácticas para responder a los desafíos del siglo XXI:Impulsar la personalización de la enseñanza, de forma que todos y cada uno de los estudiantes puedan desarrollar plenamente sus talentos y habilidades de acuerdo a sus necesidades e intereses. Transformar los entornos de aprendizaje, modificando espacios, tiempos y estructuras ya obsoletas y abrir las puertas de la escuela a la sociedad. Modificar de manera profunda los sistemas de evaluación, porque no podemos educar por competencias y evaluar solo su capacidad de memorización. Promoverla educación emocional, fundamental para el desarrollo integral del alumnado y lo que les permitirá adaptarse a los cambios. Buscar una mayor cooperación entre familia, escuela y comunidad basada en un liderazgo institucional distribuido, más horizontal y con competencias de gestión y autonomía reales.

Todos estos retos, y otros más a los que tenemos que hacer frente, suponen cambios profundos en los procesos de formación inicial docente y en la selección del profesorado, exigen un nuevo rol profesional, una profunda transformación de las escuelas, un consistente cambio en los procesos de enseñanza, en las formas de aprender y en la gestión de una educación más vinculada a los contextos cercanos.

Estos desafíos, tanto los propios como los globales, están, ya hoy, afectando al sistema educativo vasco. Sin duda, la tarea es colosal, pero estoy convencido de que, habiendo sido capaces de superar pretéritas épocas en las que el camino era aún más desconocido, podemos conseguir cambiar en profundidad nuestra educación. Y pienso que es posible porque tenemos más capacidad, disponemos de un conjunto de centros que ya ha dado pasos sustantivos para cambiar sus prácticas educativas y de gestión, tenemos una sociedad que valora la educación, estamos desarrollando un nuevo currículo que tiene un enfoque más competencial del aprendizaje, acumulamos mucho más conocimiento de las características de los sistemas educativos más eficaces y podemos aprovechar toda la experiencia acumulada como sistema.

Francisco Luna Arcos. Presidente de FEAE Euskadi y miembro del Consejo Escolar del Estado.

“Heziketa emozionala sustatzea funtsezkoa da ikasleen garapen integralerako, eta, horri esker, aldaketetara egokitu ahal izango dira.”

“Irakaskuntza-politiketan ez dugu irakasleen hautaketari, indukzioari eta ebaluazio ari buruzko proposamenik”

NOTAS.-

  1. https://isei-ivei.hezkuntza.net/es/detalle-informe-ed?p_p_id=KAIOAContenido_WAR_w24p007ContenidoWARportlet&_KAIOAContenido_WAR_w24p007ContenidoWARportlet_idArticulo=4974395&_KAIOAContenido_WAR_w24p007ContenidoWARportlet_idPlantilla=2226984
  2. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/indicadores/sistema-estatal/mapa-indicadores/segunda-epoca-2018-en-adelante.html

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