Galde 36 – primavera/2022. Pedro J. Macho Aguillo.-
Resulta ya una evidencia inapelable que la segregación se ha convertido en una característica estructural y en el principal problema del sistema educativo vasco. Son ya tan incontables como abrumadores los estudios, informes, datos y expertos que lo acreditan. Y así lo han ratificado también la mayoría de agentes que han expuesto su diagnóstico ante la comisión de educación del parlamento en los trabajos para una nueva ley educativa vasca: la segregación educativa y la segregación socioeconómica no solo van de la mano, sino que además se retroalimentan mutuamente, ambas son a la vez (aunque en distinta medida) causa y efecto de la otra.
Igualmente, todos los planes, programas, iniciativas y recursos que durante los últimos años se han destinado para intentar corregirla se han demostrado inútiles. Programas de educación compensatoria, planes específicos de refuerzo y apoyo, becas, comisiones territoriales de matriculación, formación profesional básica, criterios para la admisión del alumnado… nada ha impedido que siga aumentando de forma exponencial, poniendo en serio peligro no solo el éxito educativo, sino la propia cohesión social. La cuestión radica en que todas esas medidas se dirigen únicamente y de forma puntual y aislada a paliar algunos de sus síntomas, sus efectos más vergonzantes, pero no a modificar sustancialmente las estructuras sistémicas que la sustentan, consolidan, reproducen, incrementan y perpetúan.
Y una de sus causas más profundas, seguramente no la única, pero sí la más efectiva cuantitativa y cualitativamente, es la enorme anomalía histórica y geopolítica que supone un sistema educativo conformado desde hace décadas y a partes iguales entre la escuela pública y la privada sostenida con fondos públicos (en algunas etapas, incluso, a favor de esta última). La mera existencia de la enseñanza privada se fundamenta necesariamente en su diferenciación de la pública (de otro modo, no tendría ninguna razón de ser), en la dialéctica de lo particular frente a lo común. Este es su principal valor real, que adopta, según los casos, diferentes formas: ideología, religión, extracción social, género, identidad cultural, lengua… Sobre cualquiera o varias de estas diferencias de origen personal o social, ante las que el individuo o la familia carecen de capacidad de intervención, se justifican y construyen idearios y proyectos tan diferenciados como diferenciadores, cuyo efecto sobre el conjunto de la sociedad no puede ser otro que la creciente segregación socioeducativa.
Así, la pluralidad de la sociedad actual, cada vez más diversa y desigual como consecuencia de los inevitables procesos históricos, sociales, demográficos, políticos y económicos, no se refleja en centros igualmente plurales y mestizos (al menos, tanto como el entorno inmediato en que se ubican), sino, por el contrario, en una miríada de centros que se diferencian cada vez más entre sí en base a las distintas taxonomías socioculturales y económicas de la población, dirigiéndose a unos sectores y excluyendo a otros: colegios de niñas o de niños, religiosos y laicos, de autóctonos o de foráneos, de euskaldunes o de xeno-hablantes, de ricos o de pobres, de excelencia o de compensación, tradicionales o alternativos, homogéneos o heterogéneos… La ecuación resulta obvia: la diferencia educativa reproduce la misma diferenciación social en la que se fundamenta.
Pero, paradójicamente, pocas de las propuestas en el parlamento apuntan a la eliminación de estas diferencias, e incluso algunas, por el contrario, proponen su convalidación, su naturalización en plano de igualdad estructural y presupuestaria en el conjunto de nuestro sistema educativo mediante la ampliación del concierto. Este se fundamenta en la teoría neoliberal de que la educación es un servicio (no ya la materialización de un derecho universal cuya garantía y responsabilidad corresponden a los poderes públicos), y que su prestación puede realizarse indistintamente por diversos agentes con financiación pública bajo la ilusoria premisa de idénticas obligaciones y derechos, y con el único factor regulador de la libre opción de cada familia (principio este sacralizado tanto por la derecha política como por buena parte de la izquierda, y ello a pesar de sus demostrados perjuicios sobre el bien común, los servicios sociales básicos y los derechos colectivos). Pero la realidad es obstinada, y se empeña en demostrar empírica y pertinazmente que la segregación socioeducativa es consustancial a ese modelo, que la porta en su seno y que su propia estructura dual, diferenciada y diferenciadora, la sostiene y multiplica: un sistema educativo estructuralmente diferenciado y desigual, pero con idéntico acceso a la financiación pública, nunca producirá otra cosa que más diferenciación y mayor desigualdad.
En su lugar, se intenta redefinir el concepto de lo público, ensanchando la horma a conveniencia. Pero en el ámbito educativo, igual que en sanidad, pensiones, vivienda o cuidados (todos ellos referidos a derechos fundamentales del conjunto de la ciudadanía), lo público no viene únicamente definido por los fines declarativos del centro, su modelo de gestión, los compromisos que formalmente acceda a asumir, el supuesto interés social de su proyecto o del servicio que se presta. Todo ello es ciertamente necesario, pero no resulta suficiente para establecer per se la consideración de “público” si la titularidad del mismo, esto es, la propiedad, el control y la toma de decisiones, no es también plenamente pública. Esencialmente, porque todo lo otro deriva de esta. Y, sin embargo, el problema de la distinta titularidad de los centros docentes que configuran el conjunto del sistema educativo vasco también se ha querido sustraer del debate, pese a que esta y no otra es su verdadera clave de bóveda y, a la vez, su talón de Aquiles.
La propia existencia de centros privados se fundamenta legalmente tanto en la libertad de empresa como en la libertad de enseñanza (en realidad, libertad de creación de centros docentes, que no es exactamente lo mismo), y más en la primera que en la segunda. Esta se puede materializar en diversos tipos jurídicos, en una gran variedad de fórmulas societarias: anónimas, limitadas, holdings, fondos de inversión, consorcios (privados, pero también público-privados), fundaciones, compañías multinacionales, cooperativas… Evidentemente no todas son iguales y, desde el punto de vista del interés social y del arraigo popular, unas pueden parecer más “sociales” que otras (algo similar ocurre también con otros conceptos tan etéreos y resbaladizos como “sin ánimo de lucro”, “iniciativa social”, “vocación de servicio público” o “no gubernamental”).
Pero, en definitiva, todas son empresas. Y el principal objetivo de una empresa, como el instinto más primario de cualquier especie, es su propia supervivencia (preservar su existencia y asegurar su crecimiento y multiplicación). Esto siempre es así, incluso si ello exige el desplazamiento o incluso la desaparición de otras, y supone inexorablemente la priorización de sus necesidades e intereses sobre los mayoritarios o comunes de su hábitat, sea este un ecosistema natural o social. Las salvajes leyes de la economía y de la biología resultan a veces tan dramáticas como similares, la ley del mercado es la ley de la selva: la prevalencia del más fuerte. Es así como los intereses particulares de un individuo, grupo, sector, colectivo o entidad a menudo se oponen a los del conjunto de su comunidad. Y en este punto no cabe neutralidad, no existe término medio.
Porque la escuela cuya titularidad no es plenamente pública siempre va a introducir en sus fines, en su gestión y en su funcionamiento otros intereses (pocos o muchos, más o menos según los casos, pero siempre algunos) que tampoco van a ser públicos, ni responder únicamente al interés público, social, común, sino al de su titular, sea este una persona física o jurídica. Y estos intereses de parte, ya sean ideológicos, sociales, económicos, religiosos, identitarios, laborales o de cualquier otro tipo, introducen en el conjunto del sistema la disrupción de la diferencia. Y la diferencia es el fundamento de la diferenciación sobre la que se sustenta una segregación socioeducativa sistémica, que hace imposible que el sistema educativo en su totalidad, pese a declararse formalmente inclusivo y compensador, pueda ser realmente universal, igualitario y, aún menos, igualador, simplemente porque muchos de los centros que lo conforman no lo son, porque su propia estructura favorece justamente lo contrario.
Así, ¿cómo puede ninguna administración educativa cumplir su función de planificar la oferta educativa y las condiciones del conjunto del sistema en términos de igualdad, no discriminación, cohesión social y, en definitiva, del bien común si no ostenta la titularidad de la mitad de los centros que lo integran y, por tanto, ninguna de las atribuciones legales asociadas a ella? ¿Cómo puede decidir sobre la más conveniente ubicación, las etapas o niveles y el número de unidades escolares a ofrecer en cada contexto, la pluralidad y adecuación a su entorno del proyecto educativo, la selección del alumnado y del profesorado, los valores personales y sociales a promover, las necesidades a atender y, en definitiva, cómo puede organizar un sistema común coherente con las necesidades educativas del conjunto de la población si carece de competencia legal sobre ellos? ¿Cómo puede asegurar que la comunidad educativa de un centro, y de todos, puede efectivamente participar activa y democráticamente en su gestión si quien o quienes ostentan su titularidad tienen en exclusiva la competencia de la planificación, la dirección y la toma de decisiones? (Esto último, que también podría aplicarse en cierta medida a centros públicos, es mucho más evidente en los privados, donde la titularidad del mismo ostenta la mayoría absoluta en el consejo escolar, nombra al equipo directivo y contrata al profesorado).
En definitiva, el límite del mal entendido y peor utilizado derecho a la libre elección y de la libertad de creación de centros docentes se debe situar claramente en la obligación de la administración educativa y del conjunto de los poderes públicos de garantizar el bien común por encima de los intereses particulares (por muy legítimos que estos puedan ser), la efectiva y real igualdad de oportunidades de todas las personas y la cohesión social mediante el ejercicio de su competencia legal para la regulación y planificación del sistema educativo en su conjunto, y en base a criterios verdaderamente sociales, igualadores y compensadores de las cada vez mayores diferencias de origen. Y todas estas garantías fundamentales resultan solamente posibles en un sistema educativo vasco estructurado en torno a centros de titularidad plenamente pública.
Al igual que en sanidad, para la que hace ya décadas la OMS estableció en su Conferencia Internacional de Alma Ata (1978) que el único modo de garantizar de forma real y efectiva la salud a toda la población radica en una asistencia sanitaria pública, universal, gratuita y de libre e igual acceso para todos (la actual pandemia nos ha demostrado en toda su crudeza las desigualdades y el caos que provoca la aplicación del dogma neoliberal del “sálvese quien pueda” ante el desmantelamiento de los sistemas públicos de salud), también en educación, desde la Unesco a la Carta de los Derechos Sociales de Euskal Herria (2014), se evidencia que solamente un sistema educativo público puede asegurar la igualdad en el ejercicio del derecho universal a la educación, en su doble vertiente individual y colectiva, y hacer frente al socialmente injusto “búscate la vida” que sin remedio acarrean la privatización, la desregulación y la segregación socioeducativa.
Pedro J. Macho Aguillo es inspector del Departamento de Educación del Gobierno Vasco
“Eta segregrazkoaren kausarik sakonenetako bat, segur aski ez bakarra, baina bai eraginkorrena kuantitatiboki eta kualitatiboki, anomalia historiko eta geopolitiko izugarri bat da, duela hamarkada batzuetatik hona eskola publikoaren eta funts publikoekin sostengatutako eskola pribatuaren artean zati berdinetan osatutako hezkuntza-sistema.”
“Hori guztia guztiz beharrezkoa da, baina ez da nahikoa “publikotzat” jotzeko, baldin eta haren titulartasuna, hau da, jabetza, kontrola eta erabakiak hartzea, ez bada erabat publikoa”
