Educación y emancipación, ¿de nuevo? ¹

Marína Garcés. (Galde 07, verano/2014). La educación había sido el centro de gravedad del pensamiento crítico y emancipador a lo largo de toda la modernidad, aunque la crítica antidisciplinaria y antiinstitucional de la segunda mitad del siglo XX la puso bajo sospecha y dejó las preocupaciones pedagógicas en un segundo plano. Actualmente, tanto el mundo cultural como los entornos activistas se han poblado de una multitud de propuestas formativas, educativas, de pensamiento, de intercambio de saberes, etc. que nos exigen retomar la pregunta por el valor político de la educación y analizar el actual reencuentro del pensamiento crítico con las prácticas educativas.

La educación vuelve a ser requerida como un terreno y una práctica en los que desarrollar ideas y formas de intervención crítica desde las que implicarse en un mundo común y que apunten a la transformación de nuestras vidas. Con cierta ironía podríamos preguntar: ¿por qué los artistas y los activistas quieren ser, ahora, educadores? ¿Qué está pasando? En una época postilustrada como la nuestra, caracterizada por la falta de confianza en la ciencia, la razón, la palabra y la conciencia, ¿en qué sentido podemos encontrar un horizonte de transformación social y política en las prácticas educativas?

Dadas las rápidas confusiones terminológicas e ideológicas en las que se enzarza actualmente lo pedagógico como discurso, quizá resulte más fructífero interrogar las prácticas que se proponen. Veremos, entonces, que sí hay algunas líneas más o menos claras, o algunos presupuestos compartidos, sobre los que podemos pensar. Hay un punto de partida evidente que explica esta proliferación de propuestas educativas: la insuficiencia de las instituciones académicas actuales, ahogadas en un proceso de mercantilización y de nueva burocratización que está produciendo una verdadera asfixia sobre el aprendizaje, la creación y el pensamiento. Sólo «se oferta» aquello que puede ser evaluado positivamente, sólo se enseña lo que tiene suficiente demanda, sólo se escribe lo que puede obtener el correspondiente índice de impacto, sólo se crea lo que el mercado acoge. En estas condiciones, la reacción es obvia: o huir a toda prisa o crear otras condiciones y configurar esos espacios en los que sí sea posible hacerse críticamente las preguntas ¿qué queremos saber? ¿Cómo aprender? ¿Para qué? Abrir, por tanto, espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se protege bajo resultados ya preestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y compartir saberes que verdaderamente nos afecten.

Pero más allá de esta primera reacción, que dadas las condiciones institucionales actuales va a ser creciente, las propuestas que han ido apareciendo en los últimos años ponen en práctica además un serie de hipótesis políticas que podemos resumir, a grandes trazos, bajo tres miradas. No se excluyen, pero abordan el problema desde diferentes perspectivas.

En primer lugar, hay una serie de propuestas que parten de las transformaciones que ha supuesto el desarrollo de la cultura digital, es decir, de la digitalización de la información y del acceso a ella en red. En esta primera línea, educación significa sobre todo colaboración horizontal en red. El colectivo sevillano Zemos 98 lanzó su convocatoria de 2009 sobre «La educación expandida» ² con el eslogan: «la educación puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar». Esto implica, principalmente, tres desplazamientos: la disolución de fronteras institucionales y disciplinares; el acceso universal a la información y a los recursos culturales y, finalmente, la organización del trabajo colectivo en red. Educación expandida, es, en este primer sentido, educación abierta y educación colaborativa. Como escribían en la misma convocatoria: «Se trata de recuperar la idea de reciprocidad en las formas de distribución del conocimiento». Platoniq ³ presenta su propuesta de «Banco Común de Conocimientos» en la misma línea: «El objetivo fundamental del BCC es la creación de nuevos canales de transmisión de la información, es decir, de generación de conocimiento común que puede ser compartido por un grupo social». ⁴ La cultura digital renueva la vigencia de una vieja idea: el procomún, es decir, la idea de que los bienes pertenecen a todos. Esto, que en un tiempo valió para las aguas, los bosques, los bancos de pesca, etc., hoy se replantea en el campo del conocimiento, las ideas y los bienes culturales. Como explica Antonio Lafuente, la relación con el procomún no puede ser neutra, sino que es directamente resistente: «El procomún redime a los públicos de su condición de súbditos/consumidores y fragmenta la sociedad en comunidades resistentes a la realidad». ⁵Las posibilidades que ofrece la cultural digital, más allá de la misma red, ponen en cuestión, por tanto, las formas de legitimación, transmisión y producción del saber: sus espacios institucionales, sus leyes de propiedad, sus dinámicas de consumo y sus definiciones disciplinares han sido desbordadas por prácticas que no las acatan ni como fuente de valor ni como pauta de reproducción. ¿Cómo dar consistencia y sostenibilidad a esas prácticas? ¿Cómo crear redes de apoyo mutuo entre las diversas comunidades de resistencia?

En segundo lugar, hay otro abanico de propuestas educativas que parten de la destrucción del lazo social y de los espacios de lo común en las metrópolis contemporáneas. En esta segunda línea, la educación apunta sobre todo a revitalizar la participación democrática o a la producción de un sentido comunitario en espacios territoriales concretos. Desde este punto de vista, la educación no puede ser reducida a un servicio ni a un producto. Es una práctica colectiva de implicación y de transformación de los espacios (urbanos, sociales, culturales, mentales…) en los que vivimos. Su neutralización por parte de las instituciones educativas y su mercantilización por parte del mercado académico no pueden hacernos olvidar que vivir es aprender a vivir colectivamente y que el sentido de este aprendizaje es el fruto de una reestructura permanente y conflictiva de los saberes y de los valores que compartimos. El colectivo artístico catalán Sitesize apuesta en su «Quadern pedagógic» por «un compromiso de las prácticas creativas para incidir en la construcción de las metrópolis como experiencia común». Inspirados en las propuestas pedagógicas libertarias, especialmente de F. Ferrer i Guárdia y la Escuela Moderna (Barcelona 1907-1909), Sitesize defiende hoy «la opción pedagógica como vía unificadora y a la vez liberadora del fortalecimiento comunitario». Esta opción es la apuesta, según Sitesize, por «una implicación en la creación de significados y saberes que se tiene que orientar hacia el rescate, la generación y la preservación de una nueva cultura popular desligada cada vez más de la manipulación y la aniquilación que impone la economía mediática y corporativa». Este planteamiento resitúa el valor de la creatividad artística, la producción cultural y la transmisión de conocimiento en sus contextos sociales y en relación con su capacidad para abrir espacios autónomos de crítica y de construcción de tejido social.

En tercer lugar, hay una línea de propuestas que parten del desplazamiento de la lucha de clases, en el capitalismo cognitivo, hacia la producción de conocimiento. Esta tercera línea presenta la autoformación como la organización de una subjetividad antagonista en el nuevo capitalismo. Así, la autoformación se sitúa como estrategia política en el corazón de la producción capitalista actual, basada en la producción de signos, valores y saberes. El conflicto se ha desplazado, en nuestras sociedades desarrolladas, de la fábrica a la universidad. Como explica el Manifiesto de Edufactory: Así como la fábrica fue en otro tiempo el lugar paradigmático de la lucha entre trabajadores y capitalistas, hoy la universidad es el espacio clave del conflicto, en el que la propiedad del conocimiento, la reproducción de la fuerza de trabajo y la creación de estratificaciones sociales y culturales están en juego¨. ⁶En este sentido, la universidad ya no es una institución de una clase social cerrada, garante de la cultura nacional. Es una universidad-metrópolis en la que entran en lucha las dinámicas más feroces del capitalismo cognitivo: mercantilización, planificación, precariedad. No son términos antagónicos, son las claves del sistema de dominación actual. Frente a ello, como defienden estas posiciones, la autoformación es una línea de fuga de la dialéctica público-privado. Es una construcción de lo común y la forma de organización de los trabajadores cognitivos. Sandro Mezzadra, en la presentación de Uninomade, matiza esta idea de línea de fuga como “una interpretación no pacificada de la idea de éxodo”. ⁷El éxodo no se pone fuera: desocupa las instituciones para abrir las brechas del conflicto y rehacerlas desde el antagonismo, desde una subjetividad que pueda ser el nuevo motor de cambio y desde un conocimiento que no quiere ser alternativo sino de oposición. La autoformación como éxodo, por tanto, se mueve en “lugares frontera” para apuntar  mejor a lo común: “la autoformación no busca la universalidad sino la construcción de lo común”. Este común, en el marco educativo, toma para estas propuestas el nombre concreto de “universidad global autónoma”, que estaría compuesta no de una macroestructura sino de una multitud de prácticas.

En resumen, la educación como colaboración horizontal en red, como participación comunitaria y como autoorganización de la nueva clase trabajadora dibuja un campo de prácticas que dan un sentido nuevo a la relación entre educación y emancipación. Es un sentido que desplaza las coordenadas tradicionales de la educación emancipadora: no proyecta sino tantea, no “”forma” sino que experimenta, no se define por un horizonte final (el hombre y la mujer nuevos, ya completamente autónomos) sino que se inscribe, desplegando sus posibilidades, en la situación actual.