(Andrea Ruiz Balzola y Xabier Aierdi Urraza)

La escuela surgió para construir homogeneidad e implantar un ideario político-identitario-cultural-religioso en el corazón de la ciudadanía europea. Por ello, su relación con la diferencia encarnada por otros grupos no ha sido especialmente positiva. Su principio de igualdad exigía el borrado masivo de categorías socioculturales de grupos y personas. Una abstracción o ficción del liberalismo whig que imagina a la persona como un ser desprovisto de rasgos para edificar la legitimidad de la igualdad.

Desde la perspectiva actual, más respetuosa con modelos más complejos de ciudadanía, la escuela reincorpora la diferencia. Esta no es una tarea fácil y puede reducirse a lo que podemos denominar la “espuma de la diversidad”. Desde aquí, queremos analizar las limitaciones, tanto en su comprensión como aplicación, de la educación intercultural.

Cuestión previa y fundamental al introducirse en la propuesta intercultural es revisar con honestidad la relación que nuestras sociedades europeas han establecido con la diferencia sociocultural. Como bien dice X. Besalú, Europa ha generado una cultura de la identidad, pero no ha sido capaz de generar una cultura de la diferencia. Nuestra relación con el diferente fuese interno (hereje, pagano, mujer, pobre, gitana) o externo (colonizada, esclavo, conquistado) ha estado marcada por la dominación, la exclusión y/o la invisibilización.¹

Con estos antecedentes, nuestro país parece haber descubierto la cuestión de la educación intercultural a raíz de la llegada de personas migrantes desde las últimas décadas del siglo pasado. Así, educación intercultural aparece vinculada a la población migrada y, sobre todo, a sus descendientes, muchos de ellos nacidos en Euskadi. Esta conexión cuasi exclusiva entre migración y educación intercultural tiene consecuencias en cómo se ha pensado y diseñado una política para atender a la “diversidad” en la escuela vasca: si la educación intercultural tiene que ver con la migración, necesitan educación intercultural los centros que tienen alto porcentaje de población de origen migrante.

Sin embargo, la educación intercultural debe extenderse a todos los centros educativos independientemente de su composición. La educación intercultural ha de basarse en el reconocimiento de que en un aula todo el alumnado es diferente. Si se dirige exclusivamente a inmigrantes pobres o población gitana, se oculta que estos diferentes no lo son sólo por su cultura, sino ante todo por su condición socialmente poco o nada integrada. En este caso, tal y como denuncia Delgado, la educación intercultural deja de ser un instrumento para la integración y se convierte en: “el motor conceptual que permite dar por buena una taxonomía de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente conflictiva de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de sus problemas de adaptación”.²

Este mal uso de la idea de interculturalidad tiene que ver, sin duda, con la utilización que se hace de una noción tan equívoca como es la de cultura. Cualquier pedagogía intercultural rigurosa exige de la administración y de la comunidad educativa repensar esta noción. En caso contrario, el aula se convertirá en un lugar de folklorización y exotización que puede legitimar el fundamentalismo cultural o nuevo racismo cultural.

La reflexión pasa, en primer lugar, por aceptar que tan culturales son quienes llegan como quienes nos consideramos “autóctonos”. Y, en segundo lugar, se trata de pensar la cultura en términos de prácticas, convenciones y significados. Hablamos por tanto de contextos, de procesos móviles y cambiantes. Hay que desterrar la idea de que el comportamiento humano puede ser explicado por la “cultura”, encerrar a las personas en jaulas culturales e identitarias que generalmente se corresponden con estereotipos absurdos encerrados en los límites territoriales de los estado-nación (salvo para el caso del continente africano que, peor aún, es pensado como si de un país se tratase). Por mucho que nos empeñemos, las culturas no dialogan, no tienen entidad; quienes dialogamos somos personas en contextos socioeconómicos específicos, con bagajes y prácticas culturales muchos más complejos y móviles de lo que pensamos.

Si partimos de esta reflexión, aparecen toda una serie de actuaciones que sería conveniente evitar en las aulas (y fuera de ellas) por mucho que sean propuestas bienintencionadas. Se trata de no caer en lo que en Francia han denominado pedagogía del cous-cous y en nuestro país “interculturalidad a la Benetton”: introducir en el currículo aspectos folklóricos o costumbres de las supuestas “culturas” de origen del alumnado totalmente descontextualizados, convertir a los previamente catalogados como diferentes en étnicos o repetir machaconamente que hay que promover la diversidad.

La diversidad cultural no hay que promoverla, es un hecho empírico, está ahí. Lo que hay que promover y en lo que hay que educar, tal y como dice Carbonell i Paris, es en la igualdad. Y esto es algo mucho más difícil, porque la diversidad cultural es, como hemos dicho, un hecho, pero la igualdad es un convencimiento.

El grave problema que presenta este tipo de actuaciones y prácticas en el aula es que acaban reproduciendo los mecanismos de segregación, discriminación y exclusión que se trataba de evitar. Se construye una minoría a la que se califica como diferente con base en argumentos de corte culturalista que no se aplican al resto, generando así una divisoria con los que se piensan y son pensados por el sistema educativo como “normales”. Pero la anomalía constituyente del diferente, por mucho que se disfrace de idiomas, religiones o costumbres diferentes, es en realidad su lugar social de origen. A la larga, la desigualdad social y económica quedará justificada y legitimada con argumentos de corte culturalista naturalizando desde la escuela el contexto socioeconómico y político en el que se sitúa.

¿De qué trataría entonces la educación intercultural? De, por ejemplo, descentrar el currículo escolar y nuestra propia mirada como educadoras. Hay suficientes herramientas desde hace mucho tiempo y no vamos a desarrollarlas aquí, pero basta pensar en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Se pueden enfatizar las conexiones o seguir pensando que las sociedades han vivido encerradas y separadas entre sí como islas autónomas que de vez en cuando o eran invadidas o se iban a conquistar. Se pueden ignorar siglos de políticas de exclusión e invisibilización en nuestro país con la minoría gitana o darle su lugar en los textos y en el aula. Se puede enseñar que los grupos y las sociedades humanas nos caracterizamos por la mezcla y el intercambio o seguir aferrados a un concepto de “cultura” romántico-idealista que encierra peligrosos sueños de autenticidad o pureza.

Una última reflexión que atañe a las peculiaridades y complejidad del escenario vasco. En nuestro ámbito educativo, la educación intercultural se reduce y limita al aprendizaje del euskara por parte de la población de origen extranjero. Esta reducción tiene que ver con el proceso de naturalización propio de los estados-nación y, especialmente, de las naciones que aspiran a tener un estado y que hace que diversidad cultural siempre vaya de la mano de diversidad lingüística, como si ambas fuesen equivalentes.

Pero la diversidad cultural no se reduce a la lingüística. Las formas lingüísticas son parte de las formas culturales, y entre ambos tipos de formas no tiene que haber necesariamente una correspondencia. La conjunción “y” entre ambas se ha hecho tan frecuente que parece que hemos acabado naturalizando y asumiendo que ambas formas de diversidad son una y la misma. Sin embargo, detrás de esta confusión hay una larga historia política que culmina con la burda idea de que la cultura lo es de un estado-nación distinguido de todos los demás por su lengua nacional³. Idea que se enfatiza y trata de reforzar aún más, como es lógico, por parte de minorías nacionales que aspiran a tener un estado.

La propuesta intercultural debe ir mucho más allá. Sin embargo, en la última Ley de Educación, la educación intercultural parece quedar reducida al aprendizaje del euskara y en el texto solo aparece mencionada cuando de alumnado de origen extranjero se trata. Ambos déficits requieren una revisión sustantiva.

En suma, podemos decir que la propuesta pedagógica intercultural no ha tenido desarrollo en nuestras aulas y centros escolares más allá de celebraciones bienintencionadas y ciertos gestos que, lamentablemente y aunque no sea su intención, acaban por sumarse a discursos y prácticas que legitiman la exclusión social y la desigualdad.