{"id":7263,"date":"2017-03-29T18:44:42","date_gmt":"2017-03-29T16:44:42","guid":{"rendered":"https:\/\/www.galde.eu\/?p=7263"},"modified":"2025-10-23T19:35:46","modified_gmt":"2025-10-23T17:35:46","slug":"escuela-camino-exito-educativo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.galde.eu\/es\/escuela-camino-exito-educativo\/","title":{"rendered":""},"content":{"rendered":"

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(Galde 17, oto\u00f1o\/2016). Karmele Artetxe.
\nMe resulta necesaria hacer una advertencia al lector de este art\u00edculo porque el texto tiene mucho de Historia de la Educaci\u00f3n y poco de memoria del Pa\u00eds Vasco, ya que los historiadores de la educaci\u00f3n, hasta hace poco no hemos trabajado demasiado la memoria de fen\u00f3menos educativos como la escuela. Sin embargo estos \u00faltimos a\u00f1os, investigadores vascos, como Paul\u00ed D\u00e1vila y su equipo de la UPV\/EHU, est\u00e1n empezando a prestar especial atenci\u00f3n a la memoria tanto de los colegios, como de las maestras, y pronto hablar de la memoria en temas relacionados con la educaci\u00f3n ser\u00e1 m\u00e1s f\u00e1cil y tendremos material recopilado. Mientras tanto, seguiremos caminando m\u00e1s cerca de la historia que de la memoria, como en este caso. <\/span><\/p>\n

En los pa\u00edses europeos de tradici\u00f3n no protestante la alfabetizaci\u00f3n general de la poblaci\u00f3n ha sido uno de los grandes retos educativos. En ellos hasta el siglo XIX no hab\u00eda deber religioso ni obligaci\u00f3n legal de que la poblaci\u00f3n se alfabetizara. Fue entonces cuando a trav\u00e9s de diversas disposiciones legales e informes se empez\u00f3 a conformar en Espa\u00f1a un sistema educativo, que tard\u00f3 en consolidarse debido a las tribulaciones pol\u00edticas de la \u00e9poca en la construcci\u00f3n del estado liberal mon\u00e1rquico. <\/span><\/p>\n

La Ley de Instrucci\u00f3n P\u00fablica o Ley Moyano (1857) implant\u00f3 la educaci\u00f3n b\u00e1sica obligatoria entre los 6 y 9 a\u00f1os, entre otras cosas para alfabetizar a la poblaci\u00f3n, ya que a mediados del XIX la poblaci\u00f3n analfabeta era el 76% en Espa\u00f1a (algo menor en el Pa\u00eds Vasco). Pero el Estado no puso los recursos para cumplir con los objetivos que se propon\u00eda: faltaban escuelas, maestras y maestros, etc. En las primeras d\u00e9cadas se consigui\u00f3 disminuir muy poco la tasa de analfabetismo. As\u00ed en el a\u00f1o 1900 en Espa\u00f1a el 64% de la poblaci\u00f3n segu\u00eda sin saber leer ni escribir, cuando en el mismo a\u00f1o en Francia la tasa era del 18%. En Bizkaia, Gipuzkoa y Navarra el porcentaje de personas analfabetas en la misma \u00e9poca rondaba entre el 44-46%, mientras en que en \u00c1lava el porcentaje descend\u00eda hasta un 34%. Hist\u00f3ricamente estas provincias siempre hab\u00edan tenido tasas de alfabetizaci\u00f3n superiores a la media espa\u00f1ola, entre otras cosas porque en ellas hab\u00eda m\u00e1s escuelas por habitante. Por ejemplo, en \u00c1lava a principios del siglo XX hab\u00eda una escuela por cada 263 habitantes, cuando la media espa\u00f1ola era de una por cada 561.<\/span><\/p>\n

Decretos y otras normativas posteriores fueron detallando, retocando y mejorando el sistema educativo construido a partir de la ley Moyano, que realmente no se redise\u00f1\u00f3 por completo hasta la Ley General de Educaci\u00f3n (LGE) de 1970. Esta ley franquista supuso la escolarizaci\u00f3n plena de la poblaci\u00f3n. Estableci\u00f3 que la Educaci\u00f3n B\u00e1sica General, entre los 6 y los 14 a\u00f1os, fuera obligatoria. La implantaci\u00f3n de 8 a\u00f1os de escolarizaci\u00f3n obligatoria, y las inversiones hechas en infraestructuras, personal, etc\u00e9tera, pusieron fin en pocos a\u00f1os al eterno problema de la alfabetizaci\u00f3n. <\/span><\/p>\n

La obligatoriedad universal de escolarizarse recogida en la ley no fue, como en la ley Moyano, una simple expectativa o deseo, sino que se aplic\u00f3 en la realidad. En consecuencia, las escuelas y colegios se llenaron de ni\u00f1as y ni\u00f1os. El boom demogr\u00e1fico de esas d\u00e9cadas tampoco fue obst\u00e1culo para que fuera atendida toda la poblaci\u00f3n infantil. Pero la universalizaci\u00f3n trajo nuevos problemas educativos, de largo alcance y de dif\u00edcil soluci\u00f3n, como el fracaso escolar. <\/span><\/p>\n

Entendemos aqu\u00ed el fracaso escolar como un fracaso del sistema educativo, pero no del alumno o alumna, aunque sea quien sufre sus consecuencias inmediatas. Responsabilizar y se\u00f1alar al individuo, incluso culpabilizarlo, de un problema que ha sufrido estas \u00faltimas d\u00e9cadas y sigue sufriendo entre el 20 y 30 % de la poblaci\u00f3n infantil, es un acto de irresponsabilidad educativa. Las principales causas de este fen\u00f3meno dif\u00edcilmente pueden ser individuales si afectan a tantas personas. Sin duda es m\u00e1s c\u00f3modo y reconfortante pensar que un alumno es, por ejemplo, vago, y que por eso fracasa, a que ese fen\u00f3meno es propio e inevitable de una instituci\u00f3n llamada escuela. Pero si partimos de que todo fen\u00f3meno educativo, incluso el fracaso escolar, se inscribe en un contexto, en unas condiciones sociales, pol\u00edticas, econ\u00f3micas, culturales donde se gesta, entonces ya no se trata de una fatalidad, sino de un problema construido hist\u00f3ricamente. Y lo bueno de este tipo de problemas es que pueden evolucionar e incluso solucionarse, si para ello existe la voluntad de los agentes implicados en ese fen\u00f3meno y en ese contexto. Estamos hablando no s\u00f3lo de la escuela, sino sobre todo del contexto social, cultural, econ\u00f3mico y pol\u00edtico que cimenta el sistema educativo. Dif\u00edcilmente vamos a hacer frente al fracaso escolar, si creemos que en la sociedad hay personas listas y tontas, y que a la larga unos ser\u00e1n ricos y otros pobres, unos dirigentes pol\u00edticos o empresariales, y otros barrenderos o cajeras… Como dice Jos\u00e9 Gimeno: \u201cCombatir el fracaso escolar no es un problema de estructurar unas medidas de tipo t\u00e9cnico, \u201cmilagrosas\u201d, m\u00e1s o menos acertadas y eficaces. Combatir el fracaso escolar implica deconstruir el sistema conceptual que hemos elaborado en torno a \u00e9l y deconstruir y transformar el aparato escolar que da lugar a su producci\u00f3n.\u201d<\/span><\/p>\n

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Antes de continuar convendr\u00eda aclarar qu\u00e9 es el fracaso escolar. Se trata de un t\u00e9rmino ambiguo, aunque en la prensa suele hacer referencia al alumnado que acaba la escolarizaci\u00f3n obligatoria sin haber obtenido el t\u00edtulo correspondiente. Esta acepci\u00f3n es la m\u00e1s popular, la que adem\u00e1s usa la OCDE. En Espa\u00f1a la media de j\u00f3venes que sufrieron ese problema en 2006-2007 fue de 28%, mientras que en el Pa\u00eds Vasco era del 16%. Pero el fracaso escolar tambi\u00e9n se refiere a los estudiantes con bajo rendimiento acad\u00e9mico, o al conjunto de consecuencias socio-laborales que en la vida adulta acarrear\u00e1 al sujeto el hecho de no haber obtenido la preparaci\u00f3n adecuada. Ser\u00eda el caso de una persona que habiendo realizado estudios obligatorios y conseguido el t\u00edtulo, no ha continuado con su formaci\u00f3n, o que haya empezado una carrera y la haya abandonado.<\/span><\/p>\n

Desde el punto de visto hist\u00f3rico, y haciendo un esfuerzo de s\u00edntesis (y por lo tanto de simplificaci\u00f3n), las principales causas del fracaso escolar son dos: la universalizaci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n. Sobre la universalizaci\u00f3n estamos de acuerdo con Gimeno cuando defiende que el fracaso escolar surge con el hecho hist\u00f3rico y progresista de haber universalizado la escolarizaci\u00f3n. Porque cuanto m\u00e1s se universaliza, m\u00e1s individuos y m\u00e1s variabilidades se introducen en un sistema que durante los siglos precedentes se ide\u00f3 para las \u00e9lites. No hay que olvidar que la educaci\u00f3n formal ha estado ligada a una minor\u00eda privilegiada, y que por consiguiente la historia de la educaci\u00f3n es sobre todo una historia de las \u00e9lites. La escuela no ha sido una instituci\u00f3n configurada hist\u00f3ricamente para acoger la diversidad. Pero, a partir de los 70 toda la poblaci\u00f3n infantil, fuera cual fuera su situaci\u00f3n econ\u00f3mica, cultural y\/o personal, acudi\u00f3 a una misma escuela. Una escuela de acceso universal, pero no por ello una escuela universal, sino m\u00e1s bien una escuela homog\u00e9nea y uniforme. Por lo que fue muy apta para unos, pero no para todos y todas. Un ejemplo de ello es que el alumnado de algunas zonas del Pa\u00eds Vasco (<\/span>Sestao, Erandio, Ermua, Renteria, Hernani o el norte de Vitoria) tienen mayor probabilidad de sufrir el fracaso escolar. Son barrios y\/o pueblos que \u00abcasualmente\u00bb presentan<\/span> bajos indicadores de nivel social, econ\u00f3mico y cultural <\/span><\/strong>(ISEC) <\/span>del alumnado<\/span><\/strong>.<\/span><\/p>\n

Con el acceso universal muchas cosas cambiaron. La escuela se tuvo que organizar por edades y cursos. En los colegios privados no ocurr\u00eda esto, pero en las escuelas de los pueblos, y en las rurales, lo habitual hasta entonces era que estuvieran todos, mayores y peque\u00f1os, niveles superiores e inferiores, en la misma aula. A partir de los 70 el a\u00f1o natural de nacimiento marcaba el curso y el ritmo acad\u00e9mico a seguir. El aprendizaje se adquir\u00eda a\u00f1o a a\u00f1o con un ritmo regular. Antes de esta estructuraci\u00f3n anual, la maestra o maestro organizaba a su alumnado por grupos, de edades parecidas y en base al nivel de conocimientos y capacidades que iban adquiriendo. Una persona bastante mayor pod\u00eda estar con ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os en lugar de con sus coet\u00e1neos porque le pod\u00eda costar leer. Este fen\u00f3meno que podr\u00edamos denominar \u201ctranquilidad educativa\u201d se perdi\u00f3 con la universalizaci\u00f3n. Se perdi\u00f3, no s\u00f3lo porque hab\u00eda muchos ni\u00f1os en el aula y era necesaria una organizaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n porque se extendi\u00f3 la fiebre evaluadora-calificativa, que utiliza al maestro como instrumento para registrar y constatar de una manera pretendidamente objetiva el rendimiento educativo del alumnado (o para aplicar protocolos, frente a potenciar su trabajo educativo contextualizado, minucioso y continuo, basado en la observaci\u00f3n). As\u00ed que se pas\u00f3 de no hacer ex\u00e1menes, o hacer uno al final de curso ante el alcalde y dem\u00e1s autoridades, como acto social para consolidar la escuela, a tener que realizar constantemente pruebas individuales de conocimiento (aplicar protocolos, etc.). La \u00faltima ley, la LOMCE, profundiza en esta cuesti\u00f3n y establece m\u00e1s pruebas de conocimiento y eliminatorias, con las que adem\u00e1s se pueden confeccionar rankings de centros, y estimular a los de mejores resultados. Con este planteamiento dif\u00edcilmente se va a hacer frente al problema del fracaso escolar, por mucho que esta ley org\u00e1nica pretenda solucionar este problema. <\/span><\/p>\n

La escuela necesita recuperar la tranquilidad que hist\u00f3ricamente ha tenido, dentro de un sistema educativo flexible que le permita ser diversa y contextualizada, que potencie aprendizajes importantes, de largo recorrido, aquellos que dif\u00edcilmente se pueden constatar a trav\u00e9s de ex\u00e1menes, y reconectarse con la comunidad para reforzar su proyecto y participar en el \u00e9xito educativo, en sentido amplio (\u00e9xito escolar, social, afectivo y ciudadano), al que sin duda todas y todos tenemos que tener acceso universal. <\/span><\/p>\n

Bibliograf\u00eda: <\/b><\/p>\n

D\u00e1vila, P. Eizagirre, A. y Fern\u00e1ndez, I. (1994): \u00abLos procesos de alfabetizaci\u00f3n en Euskal Herria, 1860-1900\u00bb, Cuadernos de Secci\u00f3n. Educaci\u00f3n, 7, 63-99. <\/span><\/p>\n

Gimeno, J. (2004): \u201cQui\u00e9n fracasa cuando hay fracaso escolar ?\u201d en <\/span>Ier. Congreso anual sobre el fracaso escolar.<\/i><\/span> Palma de Mallorca. http:\/\/www.fracasoescolar.com\/congrescat\/conclusions2004.html <\/a><\/span><\/p>\n

Guichot, V. (2006): \u201cHistoria de la Educaci\u00f3n: reflexiones sobre su objeto, ubicaci\u00f3n epistemol\u00f3gica, devenir hist\u00f3rico y tendencias actuales\u201d <\/span>Revista Latinoamericana de Estudio Educativos<\/i><\/span>, 2, 11-51. <\/span><\/p>\n

Marchesi, A. (2003): <\/span>El fracaso escolar en Espa\u00f1a<\/i><\/span>. Madrid: Fundaci\u00f3n Alternativas<\/span><\/p>\n

Perrenoud, P. (1996): <\/span>La construcci\u00f3n del exito y del fracaso escolar: hacia un an\u00e1lisis del \u00e9xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades constru\u00eddas por el sistema escolar<\/i><\/span>, Madrid: Morata.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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