(Galde 17, otoño/2016). Karmele Artetxe.
Me resulta necesaria hacer una advertencia al lector de este artículo porque el texto tiene mucho de Historia de la Educación y poco de memoria del País Vasco, ya que los historiadores de la educación, hasta hace poco no hemos trabajado demasiado la memoria de fenómenos educativos como la escuela. Sin embargo estos últimos años, investigadores vascos, como Paulí Dávila y su equipo de la UPV/EHU, están empezando a prestar especial atención a la memoria tanto de los colegios, como de las maestras, y pronto hablar de la memoria en temas relacionados con la educación será más fácil y tendremos material recopilado. Mientras tanto, seguiremos caminando más cerca de la historia que de la memoria, como en este caso.

En los países europeos de tradición no protestante la alfabetización general de la población ha sido uno de los grandes retos educativos. En ellos hasta el siglo XIX no había deber religioso ni obligación legal de que la población se alfabetizara. Fue entonces cuando a través de diversas disposiciones legales e informes se empezó a conformar en España un sistema educativo, que tardó en consolidarse debido a las tribulaciones políticas de la época en la construcción del estado liberal monárquico.

La Ley de Instrucción Pública o Ley Moyano (1857) implantó la educación básica obligatoria entre los 6 y 9 años, entre otras cosas para alfabetizar a la población, ya que a mediados del XIX la población analfabeta era el 76% en España (algo menor en el País Vasco). Pero el Estado no puso los recursos para cumplir con los objetivos que se proponía: faltaban escuelas, maestras y maestros, etc. En las primeras décadas se consiguió disminuir muy poco la tasa de analfabetismo. Así en el año 1900 en España el 64% de la población seguía sin saber leer ni escribir, cuando en el mismo año en Francia la tasa era del 18%. En Bizkaia, Gipuzkoa y Navarra el porcentaje de personas analfabetas en la misma época rondaba entre el 44-46%, mientras en que en Álava el porcentaje descendía hasta un 34%. Históricamente estas provincias siempre habían tenido tasas de alfabetización superiores a la media española, entre otras cosas porque en ellas había más escuelas por habitante. Por ejemplo, en Álava a principios del siglo XX había una escuela por cada 263 habitantes, cuando la media española era de una por cada 561.

Decretos y otras normativas posteriores fueron detallando, retocando y mejorando el sistema educativo construido a partir de la ley Moyano, que realmente no se rediseñó por completo hasta la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Esta ley franquista supuso la escolarización plena de la población. Estableció que la Educación Básica General, entre los 6 y los 14 años, fuera obligatoria. La implantación de 8 años de escolarización obligatoria, y las inversiones hechas en infraestructuras, personal, etcétera, pusieron fin en pocos años al eterno problema de la alfabetización.

La obligatoriedad universal de escolarizarse recogida en la ley no fue, como en la ley Moyano, una simple expectativa o deseo, sino que se aplicó en la realidad. En consecuencia, las escuelas y colegios se llenaron de niñas y niños. El boom demográfico de esas décadas tampoco fue obstáculo para que fuera atendida toda la población infantil. Pero la universalización trajo nuevos problemas educativos, de largo alcance y de difícil solución, como el fracaso escolar.

Entendemos aquí el fracaso escolar como un fracaso del sistema educativo, pero no del alumno o alumna, aunque sea quien sufre sus consecuencias inmediatas. Responsabilizar y señalar al individuo, incluso culpabilizarlo, de un problema que ha sufrido estas últimas décadas y sigue sufriendo entre el 20 y 30 % de la población infantil, es un acto de irresponsabilidad educativa. Las principales causas de este fenómeno difícilmente pueden ser individuales si afectan a tantas personas. Sin duda es más cómodo y reconfortante pensar que un alumno es, por ejemplo, vago, y que por eso fracasa, a que ese fenómeno es propio e inevitable de una institución llamada escuela. Pero si partimos de que todo fenómeno educativo, incluso el fracaso escolar, se inscribe en un contexto, en unas condiciones sociales, políticas, económicas, culturales donde se gesta, entonces ya no se trata de una fatalidad, sino de un problema construido históricamente. Y lo bueno de este tipo de problemas es que pueden evolucionar e incluso solucionarse, si para ello existe la voluntad de los agentes implicados en ese fenómeno y en ese contexto. Estamos hablando no sólo de la escuela, sino sobre todo del contexto social, cultural, económico y político que cimenta el sistema educativo. Difícilmente vamos a hacer frente al fracaso escolar, si creemos que en la sociedad hay personas listas y tontas, y que a la larga unos serán ricos y otros pobres, unos dirigentes políticos o empresariales, y otros barrenderos o cajeras… Como dice José Gimeno: “Combatir el fracaso escolar no es un problema de estructurar unas medidas de tipo técnico, “milagrosas”, más o menos acertadas y eficaces. Combatir el fracaso escolar implica deconstruir el sistema conceptual que hemos elaborado en torno a él y deconstruir y transformar el aparato escolar que da lugar a su producción.”

Antes de continuar convendría aclarar qué es el fracaso escolar. Se trata de un término ambiguo, aunque en la prensa suele hacer referencia al alumnado que acaba la escolarización obligatoria sin haber obtenido el título correspondiente. Esta acepción es la más popular, la que además usa la OCDE. En España la media de jóvenes que sufrieron ese problema en 2006-2007 fue de 28%, mientras que en el País Vasco era del 16%. Pero el fracaso escolar también se refiere a los estudiantes con bajo rendimiento académico, o al conjunto de consecuencias socio-laborales que en la vida adulta acarreará al sujeto el hecho de no haber obtenido la preparación adecuada. Sería el caso de una persona que habiendo realizado estudios obligatorios y conseguido el título, no ha continuado con su formación, o que haya empezado una carrera y la haya abandonado.

Desde el punto de visto histórico, y haciendo un esfuerzo de síntesis (y por lo tanto de simplificación), las principales causas del fracaso escolar son dos: la universalización de la escolarización y la evaluación. Sobre la universalización estamos de acuerdo con Gimeno cuando defiende que el fracaso escolar surge con el hecho histórico y progresista de haber universalizado la escolarización. Porque cuanto más se universaliza, más individuos y más variabilidades se introducen en un sistema que durante los siglos precedentes se ideó para las élites. No hay que olvidar que la educación formal ha estado ligada a una minoría privilegiada, y que por consiguiente la historia de la educación es sobre todo una historia de las élites. La escuela no ha sido una institución configurada históricamente para acoger la diversidad. Pero, a partir de los 70 toda la población infantil, fuera cual fuera su situación económica, cultural y/o personal, acudió a una misma escuela. Una escuela de acceso universal, pero no por ello una escuela universal, sino más bien una escuela homogénea y uniforme. Por lo que fue muy apta para unos, pero no para todos y todas. Un ejemplo de ello es que el alumnado de algunas zonas del País Vasco (Sestao, Erandio, Ermua, Renteria, Hernani o el norte de Vitoria) tienen mayor probabilidad de sufrir el fracaso escolar. Son barrios y/o pueblos que “casualmente” presentan bajos indicadores de nivel social, económico y cultural (ISEC) del alumnado.

Con el acceso universal muchas cosas cambiaron. La escuela se tuvo que organizar por edades y cursos. En los colegios privados no ocurría esto, pero en las escuelas de los pueblos, y en las rurales, lo habitual hasta entonces era que estuvieran todos, mayores y pequeños, niveles superiores e inferiores, en la misma aula. A partir de los 70 el año natural de nacimiento marcaba el curso y el ritmo académico a seguir. El aprendizaje se adquiría año a año con un ritmo regular. Antes de esta estructuración anual, la maestra o maestro organizaba a su alumnado por grupos, de edades parecidas y en base al nivel de conocimientos y capacidades que iban adquiriendo. Una persona bastante mayor podía estar con niños más pequeños en lugar de con sus coetáneos porque le podía costar leer. Este fenómeno que podríamos denominar “tranquilidad educativa” se perdió con la universalización. Se perdió, no sólo porque había muchos niños en el aula y era necesaria una organización, sino también porque se extendió la fiebre evaluadora-calificativa, que utiliza al maestro como instrumento para registrar y constatar de una manera pretendidamente objetiva el rendimiento educativo del alumnado (o para aplicar protocolos, frente a potenciar su trabajo educativo contextualizado, minucioso y continuo, basado en la observación). Así que se pasó de no hacer exámenes, o hacer uno al final de curso ante el alcalde y demás autoridades, como acto social para consolidar la escuela, a tener que realizar constantemente pruebas individuales de conocimiento (aplicar protocolos, etc.). La última ley, la LOMCE, profundiza en esta cuestión y establece más pruebas de conocimiento y eliminatorias, con las que además se pueden confeccionar rankings de centros, y estimular a los de mejores resultados. Con este planteamiento difícilmente se va a hacer frente al problema del fracaso escolar, por mucho que esta ley orgánica pretenda solucionar este problema.

La escuela necesita recuperar la tranquilidad que históricamente ha tenido, dentro de un sistema educativo flexible que le permita ser diversa y contextualizada, que potencie aprendizajes importantes, de largo recorrido, aquellos que difícilmente se pueden constatar a través de exámenes, y reconectarse con la comunidad para reforzar su proyecto y participar en el éxito educativo, en sentido amplio (éxito escolar, social, afectivo y ciudadano), al que sin duda todas y todos tenemos que tener acceso universal.

Bibliografía:

Dávila, P. Eizagirre, A. y Fernández, I. (1994): “Los procesos de alfabetización en Euskal Herria, 1860-1900”, Cuadernos de Sección. Educación, 7, 63-99.

Gimeno, J. (2004): “Quién fracasa cuando hay fracaso escolar ?” en Ier. Congreso anual sobre el fracaso escolar. Palma de Mallorca. http://www.fracasoescolar.com/congrescat/conclusions2004.html

Guichot, V. (2006): “Historia de la Educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales” Revista Latinoamericana de Estudio Educativos, 2, 11-51.

Marchesi, A. (2003): El fracaso escolar en España. Madrid: Fundación Alternativas

Perrenoud, P. (1996): La construcción del exito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construídas por el sistema escolar, Madrid: Morata.

Categorized | Dossier, Sociedad

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